英语阅读和听力的教学技巧初探
文 _ 陈琦
近年来，随着教育改革的步不推进和我国在世界上地位的不断提高，英语学习与教学都发生了巨大的变化，尤其是外语界对第二语言及学习过程的本质的认识发生了质的飞跃。“交互作用语言教学”理论的产生与发展则是这一飞跃的标志。该理论应用于外语阅读教学，对我们颇具启迪意义。根据交互作用阅读理论，“文字含义并不是仅仅存在于文本中的符号，被动地等待读者吸收。阅读者必须积极投入其中，努力挖掘它的含义。”在阅读过程中，语言材料和读者是交互作用的。文字含义既不存在于语篇（text）之中，也不存在于读者之内，它产生于两者相互作用之中。在英语阅读过程中，存在着若干变量（ variables），这些变量无疑都会对阅读理解产生影响。本文旨在探讨英语阅读中的诸变量及它们对英语阅读教学的影响。
同时，随着教改逐渐深入，近年来，中、高考都加了大英语阅读和听力的比重，教师对英语阅读和听力教学越来越重视。然而，我们教师往往又步入了另一个误区，那就是我们常常把阅读课上成阅读理解课，把听力课上成听力测试课，上阅读理解课时课堂教学分成三个步骤：学生阅读文章，找出（做出）答案，教师订正（讲解）答案。上听力测试课同样用三个步骤：学生听录音，回答问题，师生核对答案。学生经常是在答题的压力下上阅读课和听力课，实际上都上成了练习课。长此以往学生对上阅读课和听力课失去兴趣，甚至产生紧张恐惧心理。本文将就如何上好英语阅读课和听力教学进行一些探讨。
一、英语阅读课的教学技巧
近年来，阅读理解成在中、高考中的分数中占到了40分，几乎是总分的三分之一（总分为150分）。如果说英语老师不重视阅读理解，那真的是不公平。阅读理解是读者从语篇中获取信息的过程。著名语言学家Christine Nuttall认为，作者将自己头脑中的信息编码（encoding），形成语篇（text），读者再把语篇解码，获取信息。作者要把他头脑里的信息（一个主意，一个事实或一种情感）传达出去，让别人理解，他首先必须把信息形诸于文字，即编码，作者亦被称为编码者。作者一旦完成了编码过程，信息就以语篇的形式存在于作者的头脑之外。阅读过程则是一个解码过程。作者要传达的信息进入读者头脑，交际过程随之完成。但是，交际过程并非如此简单，因为在交际的各个环节 中都可能出现“故障”，致使交际中断，信息无法传递。表现在课堂或考试上就是不能正确接受作者要传达的信息进，说得再明确点就是得出错误的答案。
信息在从作者的头脑到达读者的头脑里的过程中，若干因素会影响读者接受信息。这些因素被心理学家们称之为变量。阅读变量主要有三：读者变量、语篇变量和作者变量。
读者变量：以往人们认为，语篇的含义就像杯子里的水，而读者的头脑则象个容器。语篇含义可以直接倒入读者的头脑里，读者则像海绵一样毫无保留地吸收语篇含义。根据这一观点，读者在阅读中的角色是被动的，他只需敞开头脑，语篇含义就象水一样注入其中。“交互作用阅读理论”则认为，文字意义并非被动地存在于文本之中等待读者解码的语言符号，恰恰相反，文字意义是在读者与文本交互作用中产生的。所以，在阅读过程中，读者的角色是主动的，他只有全神贯注，努力挖掘文本的含义，才有可能获取文本中的信息。在获取信息的过程中，读者的个人知识结构起举足轻重的作用。如果读者具备了理解文本含义的一切背景知识（如作者生平、文本内容等有关知识）；那么他不需费很大力气就能理解文本含义。否则就如行进在崎岖的山路上，摸索前进，难以找到通往文本含义的坦途。由此可见，相同的文本对不同的读者难易程度不同，原因在于读者个人知识结构的差异，这就是读者变量。读者变量是影响阅读的一个重要因素。
语篇变量：语篇变量是指句子的结构、长度、词汇密度(vocabulary intensity)，新概念的多寡、文章主题的难度和新颖度等。一个文本的难易程度在于读者与作者在以上诸方面重合部分之大小。重合部分愈大，文本愈容易，反之则愈难。事实上，完全的理解是不可能的，阅读理解的目的在于尽量挖掘文本含义，扩大重合面。毫无疑问，语篇变量对阅读理解影响甚大。
作者变量：作者也是个变量。在写作之前，作者对读者的特点一定要心中有数，然后根据其特点，进行写作。这样，他所要传达的信息才会准确地传达给读者，否则就会出现误解或不完全理解，致使交际中断。
教师在英语阅读教学中要注意影响英语阅读的诸变量，才能有的放矢地采取措施克服这些变量给阅读理解带来的负影响。
我们都知道，在读者变量、语篇变量和作者变量中，作者变量是我们无法改变的，因为我们不能要求作者写什么、不写什么或如何写。但是我们可以在浩如烟海的阅读材料中选择适合学生水平的材料以解决作者变量给阅读理解带来的负影响。在阅读文章的材料选择上教师要选择的文章应该是比现有学生的现有英语水平略高的语言材料，阅读材料应使学生感到有一定的难度，但不可让学生感到太难，一点都看不懂或不部分看不懂。阅读材料的内容尽量广泛（社会科学、自然科学、生命科学、人文学科、文学等）。这样学生不仅可以学到英语语言知识，提高阅读水平，而且还可以获得许多其它方面的知识。
语篇变量实际上包括两方面内容，即语言方面的和非语言方面的。句子结构、长度、语汇密度属于语言因素，而新概念、文章主题、新颖度则属于非语言因素，亦可称之为文化因素。在语篇中，这两者往往交织在一起，比如dog一词，显然是个词汇问题，属语言因素，学生认识这个词，应该说没有语言问题了，但是，当这个词在句子、甚至语篇中出现，学生仅知道它的汉语对应词是"狗"就不一定能准确理解它的文化内函（ Cultural Connotation）。许国璋教授称此类词为Culturally-loaded Words（具有文化内涵的词）。在教学中教师可以下面采用两种方法解决语篇变量对阅读理解的负影响；
（一）深入分析难句、难词，强化并丰富学生的语言知识；
（二）从东西方文化对比的角度分析一些具有文化内涵的词、句和典故等，以增加学生的文化背景知识，达到提高阅读能力的目的。下面试举两例说明：
例１. I am not so naive, however, as to believe that sex is responsible for this unfortunate plight of the American women. I am not a feminist, but I am an individualist. I do not believe there is any important difference between men and women ——certainly not as much as there may be between one woman and another or one man and another.
在这篇短文中，individualist是个关键词，它是从individualism而来。国内出版的各种“英汉”和“汉英”辞典均将individualism和“个人主义”视为对等词。individualism是美国人的价值观和人生观的核心，它强调充分发挥个人的自由、权力以及独立思考与行动的能力。简言之，它是美国人的生活准则和美国社会所倡导的精神，也是美国社会文化的主流。它是个褒义词。而中国则倡导集体主义和协作精神。个人主义在中国文化中是指“一切从个人利益出发，把个人利益置于集体利益之上，只顾自己不顾别人的错误思想”。显然， 个人主义不是中国的主流文化，它是个贬义词。由此可见，individualism和个人主义的文化内涵截然不同。学生弄清了individualism的内涵，就能正确把握该文的主题，达到跨文化交际的目的。
例２.Propaganda is the most terrible weapon so far developed. It is worse than poison gas.
Even with all the elaborate apparatus of modern publicity. Few readers could without notice write more of the biography of any living writer than could be contained on a postcard.
英国《柯林斯伯明翰大学国际语料库英语词典》（"Collins Cobuild English Language Dictionary”） 里，"Propaganda"一词的定义是：Propaganda往往是夸大了的或错误的信息，它是由一些政治团体散布的，目的在于影响公众，该词通常用作贬义。
（Propaganda is information, frequently exaggerated or false information, which is spread by political groups in order to influence the public; usually used showing disapproval）。英汉词典一般 将“propaganda"译成“宣传”汉英词典里也把"propaganda"作为“宣传”的对应词。在汉语里“宣传”一词并无贬义，而英语里 propaganda 明显是贬义词。与汉语“宣传”一词比较接近的英语词应是"publicity" ，有人曾建议将我国的宣传部门改译为"Publicity Department"。在例２中，propaganda是中心词，该词在英汉词典里又被译为“宣传”，学生如从汉语角度体会该词，将会出现理解偏差。在教学中，我注意引导学生多查全英词典，从词汇的英语释义中理解词汇的文化含义和细微的语义差别。
读者变量指读者（包括教师本人）已有的背景知识，内部信息或称非视觉信息（internal or non-visual information）、阅读水平、智力、动机、能力倾向等。其中背景知识是读者变量中最重要的一个方面，它包括消极文化模式如政治、经济、教育、历史、地理等和活跃文化模式如思维方式、观念体系、喜怒哀乐、行为礼仪等。有这样一个笑话，说一个外国留学生到一个国人朋友家玩，外国留学生出于礼貌赞扬国人朋友的妻子，说她非常漂亮，国人十分“谦虚”随口说了一句“哪里”、“哪里”，谁知翻译人员马上就对译过去“Where?”、“Where?”，外国留学生没料到国人这么较真，只好说“From head to toe”（从头到脚）。国人更“谦虚”了，连忙说“不见得”、“不见得”“Not to be seen”、|“Not to be seen”(“见不得”、“见不得”)……
这个笑话的发生，完全是互相不懂得对方文化造成的。外国留学生称赞国人的妻子漂亮完全是出于礼貌（当然国人的妻子完全可能的漂亮如天仙），国人只须两个字“谢谢！”（Thank you!）就够了。国人随口而出的“哪里”、“哪里”在许多场合下只是一句应付性的话，并没有问问题的意思。
教师还要努力培养学生“整体阅读”的阅读习惯，提高学生的阅读水平。多数学生都有一个不好的阅读习惯，即要把遇到的每一个生词都查清，才肯往下读。结果阅读速度慢得惊人，常常是读到后面，前面的内容已忘记。“整体阅读”法要求阅读者集中注意力于整个篇章内容，而不是个别词语。在阅读过程中，阅读者辨认出篇章开头的某些关键性词语时，头脑立刻开始了对篇章内容的预测；接着在继续阅读的过程中，通过对部分词语的辨认而不断证实、修正、扩展开始时的预测，或者对它否定而产生新的预测，最后达到对篇章内容的全面理解。通过“整体阅读”训练，多数学生都能放弃原来的“只见树木、不见森林”的逐词逐句阅读法，采用新的方法。掌握“整体阅读”法后，学生阅读水平提高很快，在对篇章内容的把握方面进步尤为明显 。
本部分探讨了英语阅读中的三个变量及它们对英语阅读教学的影响和教师应该选择阅读材料的方面的个人看法。下面我们进入另一个问题。
二、英语听力课的教学技巧
与阅读理解一样，听力部分的比重现在大大提高了，由20分提高到30分。听力究竟该怎么教？20世纪70年代末克拉申提出了第二语言监控模式。此模式建立在输人假设、习得与学习假设、监控假设、自然顺序假设及情感过滤假设之上。输人假设是指可理解性语言输人，这是监控模式的核心。根据这个假设，语言输人话语既不能太难，也不能太简单，学习者只要获得可理解性语言输人，只要能够听懂对方的话语，语言即可习得。克拉申把学习者现有的第二语言水平定为"i"，把学习者将要达到的更高一级的语言水平称为"+1"，"i"和"+1之间的差距是学习者学习的动力所在。语言输人材料的难度要稍高于学习者现有的水平"i"，"i＋l"学习者为了听懂新输人的语言材料，会求助于以前的知识经验或利用语境、上下文等进行判断。通过努力，学习者理解了语言输人中"难以理解的成分"，从而使语言习得取得进步。克拉申的输人假设重视学习者理解输人材料时所获得的较高一级的语言形式在头脑中留下的印象。这种印象的有无和深浅与学习者的情感密切相关，决定着语言习得是否成功。由此克拉申提出了"情感过滤"假设。
克拉申指出，"对语言输人的理解是语言习得的必要条件，但是这还远远不够。学习者必须吸收语言输人中可理解的语言成队习得才会产企他认为学习者心理上会产生一种语言吸收障碍，阻碍了学习者把可理解的语言成份全部运用在语言交际中，他把这种障碍叫做"情感过滤"。"情感过滤"是"无意识的，由于缺乏自信心或焦虑而造成的"（Krashen，1985），即缺乏自信或焦虑阻碍了学习者形成对语言形式的深刻印象，以至于学习者在交际中不能自如地对语言形式进行排列组合。
克拉申的"输人假设"和"情感过滤假设"虽然是在第二语言习得理论的基础上提出的，但对我们的英语听力教学也有一定的指导意； 学习者必须获得难易程度适中的语言输人；学习者必须理解语言输人材料中的新语言形式；学习者必须具有自信心而且在轻松有趣的环境中学习，以消除焦虑情感；新语言形式必须给学习者留下深刻印象； 学习者要经常运用语言进行交际活动。
在听力教学中教师首先要解决语言输人问题，即选择合适的听力材料。
根据克拉中的可理解输人假设，听力材料应该难易适中。第一，听力材料中出现的语法和单词大部分应该是学生已经学习过的。第二，语连不能太快，也不能太慢。学生在听音时，教师的原则是要让大部分学生能基本听懂所用的听音材料。只有这样，学生才能获得必要的语言输人。若学生不能听懂，何以习得语言？第三，教师要了解学生的听力水平。听力材料不能全班统一，每个学生要根据自己的水平选择听力材料，教师在这方面应给学生提供帮助。每个学生都应有一套连贯的、从易到难的适合自己的听力材料。班里集体听的语言材料要适合大部分学生，并且也应该前后连贯。教师应该根据每个学生的情况建立听力档案，记录学生的听力水平以及所取得的进步。目前，有些学校为学生准备的听力材料不是太易，就是太难，而且前后听的语言材料缺乏连贯性，教师不了解学生能够听懂哪些内容、哪些内容必须师生共同努力才能听懂、应该多长时间调整听力材料的语速等。要解决这些问题，教师应对高中阶段听力教学所使用的教材进行规划，根据学生的听力水平和听力材料的难易程度，有目的、有计划、有步骤地选择和使用教材。
我们面对的中学生，上英语听力课时许多人焦虑是“听不懂”，由于“听不懂”就害怕上英语听力课，一害怕就更“听不懂”……恶性循环。由于受到听力考试的压力，教师经常指导学生在有限的时间内在多项选择中选出正确答案。在这样的情况下，学生不可能以轻松愉快的心情去听。他们的心情一直处于一种非常紧张的状态之中，惟恐听不懂、做不对，影响考试成绩。学生的这种紧张焦虑情绪阻碍了他们听力水平的提高。因此，上听力课时教师要尽量营造一种轻松愉快的教学气氛，改变那种“听录音—答题—核对答案”的“三步走”教学模式，努力降低学生的焦虑程度。教师在选择听力材料时要同选择阅读材料一样，除了要考虑难易适度、语速适中外，还应考虑材料的趣味性以及它们是否符合学生的年龄特点。
新教学理念下提倡合作学习，英语教师完全可以不等不靠，因陋就简地建立一个自己的听力材料库，听力材料按级别分类。每一级别的听力材料应形式多样、内容丰富，除有听音磁带外，还应有光盘、录像带。学生们除了听以外，还可以看。有趣、形式多样的听力材料能使学生的心情放松，消除他们的焦虑情感，激发他们听英语的兴趣，使他们在理解语言材料的同时，形成对语言形式的印象与记忆，促进英语学习。
从长远的角度上讲，学英语不仅仅是为了考试，可在“质量就是生命”的口号下，教师不可能不为了考试去准备阅读和听力材料，如果这样做既增强了学生阅读能力，又能提高他们的听力岂不多全其美、皆大欢喜？
上面笔者通过两个方面的分析，探讨了如何上好英语阅读课和听力教学的问题，但笔者毕竟是一个才工作三年多一点的农村学校的英语教师，难免孤陋寡闻；加之笔者实践经验和理论水平都有限，在许多方面更免不了有偏颇的地方，权当抛砖引玉吧！
参考文献：
1. Nuttall,Christine,(1982),"Teaching Reading Skills in a Foreign Language”.
2. Smith.F.(1978)."Understanding Reading——A Psycholinguistic Analysis of Reading and Learning to Read”. Second Edition, Holt,Rinehartand Winston.
Sack, A and Yourman,J.(1983) "
3. 100 Passages to Develop Reading Comprehension”. College Skill s Center Baltimore, Maryland P 30,55,28
Krashen,S.Principles and Practise in Second Language Acquisition, Oxford: Pergamon Press, 1982
