中学英语阅读教学的痛点分析与对策

【摘  要】英语学科核心素养由语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四大要素组成。如何将这些核心素养的培养具体落实在英语阅读教学中是本文探讨的焦点。针对英语阅读教学，本文提出了五个层次的教学设计，即解读作者写了什么、作者为什么写、作者是如何写的，以及你认为作者写得如何，最后进行迁移与运用。这五个层次的阅读教学活动设计相互关联、层层递进、由浅入深，将语言、文化、思维、策略等有机整合，发挥了英语阅读教学的功能和价值。

【关键词】中学英语；阅读教学；核心素养；碎片化；模式化；思维

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（教育部，2018；以下简称《课标》）提出了发展学生英语学科核心素养的要求。阅读课作为英语教学的主要课型，是发展学生核心素养的主要途径，具有独特的育人功能。然而，长期以来，英语阅读教学虽然得到了一定程度的重视，但是在教学中还存在着诸如文本信息碎片化、活动思维层次偏低、文本结构割裂、教学模式僵化、紧跟考试题型的功利化等问题，本文统称之为“痛点”。这些痛点严重影响英语阅读教学效率和质量的提高，也严重影响英语学科核心素养目标的达成。

一、英语阅读教学的痛点分析

通过长期的课堂教学观察发现，不同的阅读课所表现出来的痛点是不同的。但归结起来，中学英语阅读教学的痛点有以下五个方面：

［痛点1］碎片化的阅读教学不利于学生构建文本的整体意义

碎片化是当前中学英语阅读教学中最为普遍的现象，也是造成英语阅读教学效率低下的主要原因之一。碎片化的表现主要有以下几个方面：

（1）语篇信息碎片化。有些教师基于阅读内容所提出的问题比较零散，缺乏系统和层次，不利于学生构建文本的整体意义，导致学生通过阅读获得的只是信息点，而不是信息网。

（2）语言知识教学碎片化。比如，有些教师教学课文中的生词时，往往是孤立地、零散地教学这些词汇，而不是为服务于课文主题意义探究来教学词汇。

（3）阅读理解大多停留在句子层面，没有上升到语篇层次，缺乏对文本的整体理解。

那么，碎片化阅读教学的原因是什么呢？笔者认为主要有以下两个方面：

（1）没有从语篇的高度来教学阅读。语篇是什么？《课标》对语篇的定义是：“语篇是表达意义的语言单位，包括口头语篇和书面语篇，是人们运用语言的常见形式”（教育部，2018）。其实，语篇就是人们在日常生活中用来表达交际意义、实现交际目的最为基本的语言单位，它具有完整的意义和结构。然而，在日常阅读教学中，许多教师基本上还是把阅读语篇作为语言知识教学的主要载体，重视语言知识教学，轻视语篇意义教学。

（2）阅读教学中缺乏主题意识。任何一篇文章都是有主题的。然而，许多教师在设计阅读理解问题时很少考虑要为文本的主题意义探究服务，要么设计一些浅层的事实性问题，要么设计几个缺乏层次和逻辑的问题。这样的问题设计势必导致学生对文本信息理解的碎片化。

［痛点2］阅读活动的思维层次肤浅，不利于学生对文本的深度理解

在日常阅读课上，不少教师针对阅读内容所提出的问题或设计的活动思维层次偏低，多为理解和记忆层面的问题，缺乏高阶思维活动。思维层次肤浅的主要表现有以下三个方面：

（1）针对阅读内容所提出的问题多为事实性问题，学生可以从文本中直接找到答案，不需要运用高阶思维能力。

（2）所设计的大多数阅读理解活动虽然形式上丰富多样，但从认知层次上来看并没有本质的区别，许多阅读活动往往是低层次的、重复性的。

（3）阅读课上学生的阅读行为不突出，教师讲解过多，学生真正用于自主阅读的时间太少，导致缺乏阅读体验。

阅读活动思维层次偏低的原因主要有三个方面：

（1）忽视阅读教学对学生思维品质培养的价值。深度阅读教学需要学生的深度思维参与，深度阅读教学有助于培养学生的高阶思维能力。根据布鲁姆的认知目标分类，认知目标包括六个层次：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。其中，记忆、理解和应用属于低阶思维，而分析、评价和创造则属于高阶思维（安德森等，2008）。在日常英语阅读教学中，低阶思维的活动较多，而高阶思维活动较少，这是一个特别突出的现象。

（2）教师所设计的问题或活动不能服务于语篇主题意义探究，在导致阅读教学碎片化的同时也造成阅读教学比较肤浅。其实，语篇的灵魂是主题意义。深度阅读一方面取决于活动思维的深度，另一方面取决于对主题意义探究的深度。

（3）教师缺乏文本解读意识。阅读教学的层次肤浅多源于教师对文本解读不够深入。许颖 （2018）认为：“阅读教学是教师、学生和文本之间的对话。教师解读文本的角度直接影响学生对文本的理解和体验。”

［痛点3］割裂的阅读教学不能体现语篇的交际功能

割裂是指形式与内容的分离，或内容与内容的不连贯，也就是所谓的“两张皮”。在英语阅读教学中，割裂的情况主要表现在以下四个方面：

（1）语言知识教学与文本内容割裂。比如，阅读前先教学全部生词，而这些生词的教学是完全脱离课文语境的。

（2）将阅读文本进行割裂。比如，教学一篇较长的课文时，第一节课教学课文的前几个段落，第二节课教学课文的后几个段落，将语义、语境完整的文章生硬地割裂开来。（3）读前活动与文本内容关联性不强。本来读前活动是为阅读理解服务的，但是一些读前活动用时过长，且远离课文主题，不能为学生的阅读理解起到较好的铺垫与衔接作用。

（4）读后活动偏离文本主题，拓展过度，甚至另起炉灶。

笔者认为造成割裂的原因有以下两个方面：

（1）没有认识到语篇的交际功能。任何语篇都是为交际服务的，是用来表达完整意义和意图的，所以它有完整的语篇结构。阅读文本之所以被称为语篇，是因为它具有语篇的基本特征，即形式上的衔接和语义上的连贯。

（2）缺乏语境意识。文章都是有一定语境的，因为作者在写作时都进行了语境建构。阅读者在阅读时需要对文章进行语境重构。例如， 对于记叙文来说，语境重构的要素包括事件、人物、时间、地点、原因、经过、结果、主题、作者观点、写作目的、情绪，以及潜在的读者对象等。语境重构能够将平面的文字阅读变成有血、有肉、有灵魂的立体阅读。

［痛点4］模式化的教学设计导致阅读教学缺乏灵活性

模式化是指由于教学思路僵化而导致的教学设计千篇一律、缺少灵活变通的教学现象。阅读教学中的模式化主要表现在两个方面：一是教学过程的模式化；二是教学策略的模式化。就教学过程的模式化而言，大部分阅读教学设计都是采用读前、读中和读后这一教学过程，具体做法是：首先通过头脑风暴或回答问题的方式来激活学生对课文主题的背景知识，然后让学生快速阅读文章，获取文章大意，之后再读一遍文章，获取细节内容，最后进行读后讨论或语言学习。就阅读策略的模式化而言，大部分阅读课所呈现的阅读策略基本上是略读、寻读和猜测生词，很少使用其它类型的阅读策略。

造成阅读教学模式化的原因也是多方面的。首先，没有认识到不同文体有不同的特征，不同的文体特征有不同的文本解读要素。其次，没有认识到不同文章有不同的教学重点和难点。第三，没有认识到不同学生有不同的学习需求。不少教师喜欢将同一种教学模式用于不同的教学内容，长此以往，就容易形成教学思路的僵化。阅读教学活动的设计应基于不同的文章内容、文体特征、教学目标和学生需求，开展灵活多样的教学。只有这样，才能最大化地提高阅读教学的效率。

［痛点5］功利化的阅读教学导致学生阅读学习的功利性

在英语阅读教学中，功利化的表现主要是教学活动设计紧跟中考或高考试题题型，考试怎么考，教师就怎么教。结合考试题型的阅读训练固然有一定效果，但是不能真正促进学生阅读能力的发展，也不能提升学生的阅读兴趣和阅读素养。平时的阅读训练形式应当与考试的题型有一定区别，要比考试题型丰富、灵活、有趣。由于教师阅读教学的功利化，最终也会导致学生阅读学习的功利性。比如，学生喜欢阅读一些篇幅较短的文章，而且后面要带有几道检测题；如果没有检测题，心中就失去了阅读的目标，不知道为什么而阅读。此外，学生由于长期阅读篇幅较短的文章，最终也难以培养出阅读长文章或整本书的能力。其实，阅读长文章或整本书才是学生真正需要的阅读能力。

阅读教学功利化的原因不言而喻。首先是教师过于迷信考试指挥棒的作用，从而造成急功近利的思想；其次是没有认识到英语阅读教学的综合育人价值；最后是教师缺乏对学生自主阅读的指导、监控和评价的能力。

二、解决英语阅读教学痛点的策略

对于上述英语阅读教学中的痛点问题，需要综合施治。教师要站在培养学生英语学科核心素养的高度，来正确定位英语阅读教学的目标。英语阅读教学的目标应当包括：（1）获取语篇的基本信息和内涵；

（2）培养阅读策略和阅读技能；

（3）学习语言知识和语篇知识；

（4）学习文化知识，拓展文化视野；

（5）发展思维能力，提升思维品质；

（6）学习写作技巧，发展写作能力；

（7）培养正确的情感、态度和价值观；

（8）形成良好的语感。

“获取语篇的基本信息和内涵”是阅读教学的首要功能，阅读首先是为了得到信息，所以为获取信息而阅读是阅读教学的第一目标。“培养阅读策略和阅读技能”是阅读教学的第二目标，因为阅读教学不同于日常生活中的普通阅读行为，它带有教育和培养的目标。英语阅读教学的目的是要把学生培养成独立的、高效的阅读者。“学习语言知识和语篇知识”是英语阅读教学中的语言教学功能，尤其是语篇知识，不仅可以让学生理解作者写了什么，还可以让他们知道作者是如何写的。“学习文化知识，拓展文化视野”和“发展思维能力，提升思维品质”分别对应英语学科核心素养中的文化意识和思维品质维度，这也是英语阅读教学中的核心育人价值。“学习写作技巧，发展写作能力”是英语阅读教学的副产品。众所周知，“读书破万卷，下笔如有神”，这说明了阅读与写作的关系。但是，关键是要将书读“破”，如果只是走马观花式浏览，或者一味地强调快速阅读，则不能帮助学生达到发展写作能力的目标。所以，英语阅读教学需要文本解读和语篇分析，即开展深度阅读教学。“培养正确的情感、态度和价值观”也是英语阅读教学的重要目标。就拿教材来说，任何一篇课文都富有一定的教育价值，能帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观。“形成良好的语感”是任何一个英语学习者的梦想，而良好语感的形成要靠大量的、高质量的语言输入，其中阅读是主要途径。

为了实现上述阅读教学目标，笔者提出了如下表所示的英语阅读教学设计框架（张献臣，2018）。

本框架主要依据布鲁姆的认知目标分类来设计。第一个层次是“作者写了什么？”，主要对应记忆和理解。在这个层次，学生主要理解文本的基本信息和重点信息，对文本信息进行梳理。第二个层次是“作者为什么写？”，即理解作者的写作目的和意图，学生需要运用高阶思维，比如推断。第三个层次是“作者是怎么写的？”，学生要对文本结构进行分析，需要运用高阶思维中的分析能力。第四个层次是“你认为作者写得怎样？”，这需要对作者的写作内容进行评价，因此需要运用高阶思维中的评价能力。第五个层次是“语言聚焦与学习”，这个阶段主要关注语言知识的学习与训练。第六个层次是“文本迁移与运用”，是基于文本又超越文本的语言运用活动，属于布鲁姆认知目标分类中的最高层次，也就是创造。

三、教学案例分析

下面结合人教版《英语》必修4第4单元的课文Showing Our Feelings来具体说明上述阅读教学设计框架的目标和意图。

本单元的主题是Body Language，该篇课文是介绍在不同文化里有不同的肢体语言，这会给人们的交流与沟通带来困难和障碍，但是令人欣慰的是，一些肢体语言是类似的，表达的意思也相近或相同，这又给不同文化背景下的人们进行沟通和交流带来便利。

首先，将BODY LANGUAGE以全大写的形式写在黑板上，并提问学生：What do you think of when you see the words “body language”? 让学生围绕body language开展头脑风暴活动，以激活学生已有的关于body language的知识和经验。

然后，结合学生对body language的已有知识，利用图片来呈现frown、hug、yawn、making a fist、expressing anger等生词。阅读前所教学的生词具有两个特点：一是与课文主题关联性强，为理解主题意义服务；二是通过课文上下文不易猜测出来。

第一层次：作者写了什么？

这个层次重点帮助学生理解课文的基本信息和重点信息，包括语篇的主旨大意、段落大意以及支撑性细节。具体活动如下：

［活动1］Read the passage quickly and find the main idea.

理解语篇的主旨大意是为了帮助学生快速、有效把握语篇的主题，因为主题是统领文章的主线。为了获取语篇的主旨大意，学生需要快速阅读，重点关注语篇的标题、首段和尾段，以及每一段的主题句，从中概括语篇的主旨大意。这篇文章的主旨大意是：Body language can be misread, but many gestures and actions are universal. So, it is great to have some similarities in body language.

［活动2］Read the passage again and match the main idea with each paragraph.

活动2主要引导学生理解每个段落的大意。该课文有七个段落，每一个段落都有一个明确的段落大意，理解段落大意是理解整篇文章意思的重要基础。然而，仅仅理解课文大意和段落大意还是不够的，还需要引导学生深入理解课文，并获得结构化的语篇信息。

［活动3］Read the passage again and complete the table.

（注：斜体部分为要求学生填写的内容。）

上述活动是根据段落大意梳理其支撑性细节，从而帮助学生对整个语篇的信息进行结构化处理。在此基础上，学生通过活动4再次回归语篇的主旨大意。

［活动4］Answer the two questions and underline your answers in the passage.

1. What is the topic sentence of this passage?

2. What is the concluding sentence of this passage?

关于第一个问题，学生可以在文章第一段的最后找到答案，即：Of course, body language can be misread, but many gestures and actions are universal. 关于第二个问题，学生可以在最后一段找到答案，即：With so many cultural differences between people, it is great to have some similarities in body language. 这两个问题帮助学生明晰并深化对课文主题意义的理解。

上述四个活动以总——分——总的步骤引导学生理解课文，即首先理解文章的中心思想，其次理解各段落大意，然后理解段落大意与其支撑细节的关系，最后回归到文章的主题句和结论句。这种教学设计典型地体现了主题意识，各个层次的阅读活动都是围绕课文主题来进行的，而且还实现了从信息碎片化到信息结构化的过渡。主题意识就是充分把握文章关于主题表达的各个细节，尽量梳理出文章的主题脉络，重点关注标题与正文之间的关系、各段落主题句之间的关系、段落主题句与细节之间的关系、首段与尾段之间的关系。

第二层次：作者为什么写？

这个层次的阅读理解重点关注作者的写作目的和意图。每一篇文章都是有写作意图的，因为写作是一种交际行为。如果说在“作者写了什么？”这个层次，学生的阅读理解是read the lines和read between the lines，那么，在“作者为什么写？”这个层次，学生的阅读理解是read beyond the lines。

［活动］Read the passage again and discuss the question in groups of four: What does the author intend to tell us by writing this article?

（参考答案：The author intends to tell us that different people in the world have different cultures. Cultural differences may cause problems in communication and understanding each other. Luckily, some similarities in body language can help to reduce these problems and help people understand each other better.）

在推断作者的写作意图时，学生会利用文章的主题、作者的论点、观点和态度，以及作者提出这种观点的原因和意义等进行综合判断。另外，学生在回答这个难度较大的问题时，需要运用高阶思维能力，比如推断、综合、概括等。由于在推断作者写作意图的过程中，不同的学生会有不同的理解，所以最好让学生进行小组讨论，便于相互启发，共同补充。

第三层次：作者是怎么写的？

阅读理解不仅要让学生理解作者写了什么信息，表达了什么观点，还要让他们理解作者是如何呈现这些信息的以及如何表达观点的。这个层次的阅读活动主要是关注文章的文体特征和语言特征。

［活动1］Match the different sections with different paragraphs.

该活动将课文的七个段落分别匹配课文结构的三个部分：Introduction、Body和Conclusion。第1段中作者介绍了自己的观点，即：Body language can be misread, but many gestures and actions are universal.该段属于Introduction。第2~6段通过不同的例子来论证作者的观点，属于Body。第7段为结论段，表达了作者自己的态度，即不同文化里有很多类似或相同的肢体语言来表达类似或相同的意思，从而减少了人们沟通和交流的障碍，这是一件非常了不起的事情，属于Conclusion。

［活动2］Please find two words in the passage that can best describe the author's argument.

（参考答案：universal和similarities。）

课文第一段最后一句（Body language can be misread, but many gestures and actions are universal.）是作者的论点，课文最后一段第一句（With so many cultural differences between people, it is great to have some similarities in body language.）是作者的结论，所以universal 和similarities从文本立论上是前后呼应的，最能够用来说明作者的观点。此外，作者为了凸显自己的观点，在文中还两次使用universal，四次使用around the world，一次使用worldwide，两次使用in every culture，一次使用in general，一次使用similarities。这些词语的运用也都在一定程度上强化了肢体语言的通用性（universal）和相似性（similarity）。

解读文章的文体特征和语言特征有助于学生深度理解作者所表达的意义和意图，还有助于学生理解作者的思维方式，体悟文章的语言美，从而有益于发展自己的写作能力。

第四层次：你认为作者写得怎样？

阅读的本质是读者借助文本与作者进行非面对面的沟通和交流。学生在阅读过程中会对作者的观点、语言特征、语篇结构等表达出一定的欣赏、质疑、赞同或反对等，这就是评价。这个层次的活动通常以小组讨论的形式来进行。比如：

Work in groups and discuss these questions.

1. Which part of this passage interests you most? Why?

2. Which sentence(s) in the passage do you like most? Give your reasons.

3. The writer thinks that in general it is probably not a good idea to give a hug to a boss or teacher. What's your opinion?

4. How do you like the title of this passage? Can you give another title to it?

5. Which part of the passage do you think can be improved? How?

在上述讨论题中，问题1涉及语篇内容，问题2涉及语言结构与修辞，问题3涉及作者观点；问题4是对标题的评价，问题5是对文本结构的评价。既然是评价活动，问题的答案应该是多元的，没有标准答案，关键要引导学生表达自己的真实想法，并说出理由，其目的是帮助学生进行深度表达，即进行逻辑清晰、思想深刻、理据充分、个性鲜明的表达。

第五层次：语言聚焦与学习

“语言聚焦与学习”主要关注的是词汇和语法。就词汇教学而言，最好通过语块形式来教学，而不仅仅是让学生去记忆单个的词。比如：Underline the lexical chunks in the passage, and then put them into Chinese.

本课中出现了许多值得学习和记忆的语块，比如：body language、means of communication、spoken language、facial expression、lose face、cultural differences等。

上述活动是关于语言的理解和记忆层面的，教师还需要帮助学生将词汇运用到具体语境中。所以，教师可以将课文进行压缩、改编，在生词处挖空，让学生在语境中填空。

就语法教学而言，教师不仅要关注本课新的语法结构，还应关注课文中的一些长句和难句。教师应想办法促进学生参与语法教学的学习过程，同时加强学生对新语言现象的注意（noticing）。教师可以采用特殊翻译的方式来引起学生对新语言现象的注意，即英文——汉语——英文的双向翻译模式。比如，本课的新语法是-ing形式作状语。首先，让学生找出课文中含有新语法的句子并将其翻译成汉语，比如：Smiles around the world can be false, hiding other feelings like anger, fear or worry. 然后，让学生不看英文原文，把自己的汉语翻译成英文。最后，让学生打开书，将自己的英文翻译与课文中的英语原句进行对比，找出区别，进而修改自己的英文翻译。这种英译汉和汉译英的双向翻译练习能够加强学生对新语言现象的关注和理解。

第六层次：文本迁移与运用

“文本迁移与运用”是语言运用活动，其目的是帮助学生将在课文中所学习的语言知识、语篇知识、语用知识、文化知识等运用到新的语境中，去解决与自身生活关系密切的问题。

［活动1］Your American friend, Tony, will

come to your school as an exchange student next month. He wants to know about some body language which is commonly used in China. Write him an email to tell him what body language you often use in your daily life.

［活动2］Work in groups of three or four and act out a dumb show.

关于“文本迁移与运用”活动的设计应遵循以下原则：

（1）基于文本，使可理解性输入和可理解性输出相结合；

（2）超越文本，引导学生进行高层次的语言输出；

（3）关联学生生活，让学生利用在文本中所学的知识去解决自己生活中的问题，或发表自己的见解。

综上所述，在英语学科核心素养目标的指导下，英语阅读教学设计要树立语篇意识、语境意识和主题意识，采用综合设计方案，即作者写了什么、作者为什么写、作者是怎么写的、你认为作者写得怎样、语言聚焦与学习，以及文本迁移与运用。只有通过综合性的阅读教学设计，才能解决上述阅读教学中的五大痛点，也才能提高学生的语言能力和文化意识，发展学生的思维品质和学习能力，从而最大化地实现英语阅读教学的育人功能与价值。